Les acquis d’apprentissage désignent l’ensemble des savoirs, savoir-faire et savoir-être que l’étudiant est censé maîtriser à l’issue d’une période d’apprentissage (cours, UE).

Les acquis d’apprentissage se construisent à l’échelle de l’UE. Ils sont mesurables, évaluables et permettent (par complémentarité) de confirmer l’acquisition d’une compétence.

• Pour aller plus loin: Benjamin S. Bloom et David R. Krathwohl, The classification of educational goals, by a committee of college and university examiners, New York, Longmans, 1956

Concept fondateur en pédagogie universitaire, l’alignement pédagogique consiste dans la mise en cohérence des acquis d’apprentissage avec les activités pédagogiques et les modalités d’évaluation.

• Pour aller plus loin : Biggs, J. (1995). Enhancing teaching through constructive alignment. Higher education, 32,3, pp 347-364.

La politique d’amélioration continue de l’offre de formation de l’université́ de Bordeaux (UB) résulte du passage de la logique de l’habilitation à celle de l’accréditation.

Ce régime d’accréditation a entraîné une nouvelle logique : l’abandon de la validation a priori d’une nouvelle offre de formation figée au profit de l’évaluation de la capacité de l’établissement à faire évoluer son offre de formation.

Il ne s’agit plus de construire une offre de formation pour le nouveau contrat, mais de planifier l’évolution de l’offre actuelle sur la durée du contrat à venir, en cohérence avec les résultats de l’auto-évaluation et avec la stratégie de la mention, de la composante et du collège.

L’approche programme est une démarche méthodologique permettant de fournir aux équipes pédagogiques le cadre de réflexion garantissant la cohérence pédagogique des formations, dans leur conception, leur mise en œuvre et le suivi des trajectoires étudiantes. Ce modèle repose sur l’engagement de l’équipe dans une logique de concertation autour d’un projet global de formation.

Pour organiser ou réorganiser une formation, l’approche programme consiste à passer d’une logique de maquettes fixant a priori des contenus au risque d’une simple juxtaposition d’UE, à une logique de programmes pensés en termes d’objectifs de formation, de profil de sortie et de développement des compétences.

• Pour aller plus loin : Prégent, R., Bernard, H., & Kozanitis, A. (2009). Enseigner à l'université dans une approche-programme: guide à l'intention des nouveaux professeurs et chargés de cours. Presses inter Polytechnique.

Un BCC est un regroupement d’UE cohérent au regard d’un ensemble d’acquis d’apprentissages visés, et contribuant au développement de compétences. Il peut être composé d’UEs avec des acquis à différents niveaux de progression (débutant, intermédiaire, avancé), et proposées à différents semestres du cursus.

Les acquis d’apprentissage visés en sortie d’un BCC sont ceux de l’ensemble des UE qui le composent. Ces acquis permettent de caractériser la compétence ou les compétences visées par le BCC. Les prérequis des UE d’un BCC permettent aussi d’identifier les prérequis du BCC.

Définir un BCC suppose de préciser les modalités qui lui sont propres, notamment en matière de compensation et de validation des niveaux d’acquisitions et des compétences, afin de renseigner le supplément au diplôme.

À noter qu’afin de permettre l’organisation de la compensation, une UE ne peut être intégrée sous une forme définie que dans un seul BCC au sein d’un même parcours étudiant.

La compétence est la capacité de l’étudiant à agir face à une situation via la mobilisation d’acquis d’apprentissage. Elle est dynamique et progressive. 

La compétence se construit à l’échelle de la formation (au niveau des BCC plus particulièrement) et dans un principe de continuum.

L’identification et la définition des compétences sont réalisées par l’ensemble de l’équipe pédagogique de mention, avec notamment l'appui des partenaires du monde socio-professionnel, afin d’établir un référentiel de compétences, commun et fédérateur. Cette démarche collégiale et coopérative peut se nourrir des référentiels existants, qu’il s’agisse du cadre national des compétences de Licence ou de Master, ou encore du Répertoire national des compétences professionnelles (RNCP).

Le Conseil de perfectionnement est une instance de dialogue adossée à la mention.

Ses membres ont pour missions de venir en appui des équipes pédagogiques pour piloter le processus d’auto-évaluation de la formation et faire des propositions en vue d’éventuels ajustements de cursus. Ces propositions tiennent compte des mutations sociétales et professionnelles afin de les intégrer dans les enseignements et de favoriser de la sorte le développement professionnel des étudiants.

Le conseil de perfectionnement constitue ainsi l’un des outils dédiés à l’amélioration continue de l’offre de formation (définition de nouvelles orientations et de nouveaux contenus d’enseignements, ouverture à l’apprentissage, évolution du calendrier et du rythme de la formation, validation de nouvelles pratiques, etc.).

Les échanges et recommandations des participants portent aussi bien sur les dimensions pédagogiques que stratégiques de la formation.

Les membres :

• le(s) responsable(s) de la formation et des membres de l’équipe pédagogique (titulaires, contractuels, vacataires) ;
• des personnels BIATSS assurant la gestion administrative de la formation et concernés par le diplôme (documentaliste ; conseiller d’orientation et d’insertion professionnelle, personnels des services sociaux ou de la vie étudiante, etc.) ;
• des représentants étudiants en cours de formation.
• des représentants du monde socio-économique dont au moins un ancien étudiant de la formation en activité́. Ces représentants ne doivent pas faire partie de l’équipe pédagogique.

La notion de parcours est envisagée au sens du « parcours de référence » (correspondant aux « parcours types » du cadre national des formations) au sein duquel les étudiants disposent d'une certaine latitude pour composer leur propre « parcours étudiant », que ce soit en termes de contenus (personnalisation, ouverture) ou de rythme de progression.

Les parcours sont organisés en blocs de connaissances et de compétences et en unités d’enseignement, afin de séquencer les apprentissages. Par conséquent, ni la manière dont les UE composent un bloc de connaissances et de compétences, ni celle dont s'enchaînent les blocs au sein d'un parcours ne nécessitent d'être définis par référence à un semestre ou une année. En particulier, l'ordre dans lequel les UE ou blocs sont enchaînés peut varier selon les parcours étudiants. Seule la mise en œuvre organisationnelle des parcours étudiants se décline en semestres.

• Pour aller plus loin : Note - compléments opérationnels au cadrage de l’amélioration continue de l’offre de formation

La part socle d’un cursus constitue l’identité de la formation, les éléments fondamentaux à acquérir. Elle est le dénominateur commun pour tous les étudiants au sein de la mention, au vu de la diversité des profils et des projets. Le socle intègre également les compétences transverses (langues, info-doc, numérique, intégrité scientifique, interculturalité, analyse & résolution de problème...)

Elle constitue ce que chaque étudiant de la mention doit obligatoirement avoir acquis pour valider son diplôme, quelle que soit sa spécialisation.

La part personnalisation d’un cursus est adaptable selon le profil et le projet de l’étudiant. Elle concrétise le principe de personnalisation des parcours et de spécialisation progressive pour compléter la part socle : UE en lien avec le projet post-diplôme (poursuite d’étude, insertion professionnelle…), parcours enrichis, expérience à l’étranger, dispositifs de remédiation, …

La part ouverture d’un cursus vise à enrichir le parcours de l'étudiant et notamment à lui faire bénéficier d’une ouverture interdisciplinaire.

Cette part correspond a minima à 10% des UE de la mention.