Pouvez-vous nous rappeler le contexte et les ambitions initiales du « rapport Jouzel » dont vous êtes le rapporteur ?
Luc Abbadie : Le message principal était de confirmer ce qui, pour nous, était une évidence depuis longtemps : la nécessité de former le plus grand nombre possible de personnes aux questions de transition écologique. Selon moi, c'est tout simplement une question de survie de l'humanité dans des conditions acceptables. Il faut se souvenir qu’il s’agissait d’une demande de la ministre de l’enseignement supérieur Frédérique Vidal qui a ensuite été mise en œuvre par celle qui lui a succédé, Sylvie Retailleau. L’une et l’autre avaient conscience de l’importance du sujet et avaient sans doute mesuré une certaine pression étudiante, on peut leur rendre hommage d’avoir lancé ce processus.
Dans nos recommandations, il y avait essentiellement deux choses : la première, urgente, consistait à doter tous les étudiants d’un socle commun de connaissances et de compétences sur les transitions, impliquant un enseignement pluridisciplinaire et la mobilisation de collègues très variés. Ce qui nous amène à la seconde nécessité : l’accompagnement des enseignants. Parce qu’on ne peut pas demander à un enseignant de changer complètement sa pédagogie du jour au lendemain. Il faut donc lui fournir des outils, des ressources, des formations continues, des exemples de bonnes pratiques. C’était un point central pour nous : sans accompagnement, les initiatives individuelles risquaient d’être très inégales, voire inefficaces.
Quelles sont, selon vous, les difficultés auxquelles les enseignants sont confrontés dans la mise en œuvre de ce nouvel enseignement ?
L.A. : Une première réticence concerne la légitimité et la formation : certains enseignants veulent participer mais estiment ne pas être suffisamment formés. Il faut donc qu’ils aient accès à des ressources pédagogiques, des accompagnements adaptés, des formations continues. Mais en termes d’obstacles, il y a également le manque de temps : les enseignants sont souvent surchargés - beaucoup d’énergie est perdue dans des tâches administratives - et ils n’ont pas de marges pour suivre des formations supplémentaires ou repenser complètement leurs cours. Et quand les mécanismes de formation existent, ils sont trop peu utilisés parce qu’il faut, pour se libérer, être remplacé par un collègue lui-même déjà très chargé, ce qui est compliqué.
Ensuite, il y a l’hétérogénéité des contenus légitimes et des modalités pédagogiques ; elle est inévitable et, à vrai dire, elle est souhaitable. Il existe de multiples manières de traiter la transition écologique, et cette diversité est une richesse – comme l’est la biodiversité dans la nature ! Nous avons d’ailleurs volontairement évité d’imposer un modèle unique ou un « powerpoint national ». Chaque établissement, chaque discipline, et même chaque enseignant aborde la transition d’une façon différente. C’est un peu comme décider d’aller à Rome : l’objectif est clair, mais il y a 36 000 chemins pour y parvenir. Cependant, cette hétérogénéité engendre de la complexité.
Enfin, il y a la crainte d’une formation idéologique. Nous avons pris garde à ce que la transition écologique soit enseignée comme un enjeu politique et scientifique, sans imposer de parti pris. Les étudiants doivent être armés pour analyser, critiquer, et agir, mais pas pour suivre une ligne idéologique imposée. Cette dimension politique peut être abordée de multiples manières. On peut penser à des approches comme One Health, qui relie santé humaine, animale, végétale et environnementale, et qui permettent de croiser plusieurs disciplines et de réfléchir de manière systémique à la viabilité de la planète. Ou à l’approche anthropocène qui relate l’histoire des choix économiques et technologiques : même sur des questions délicates comme la croissance ou la réduction de certains flux, il est important de stimuler la réflexion et le débat plutôt que d’imposer une solution unique. Il s’agit de montrer comment nous en sommes arrivés là, sans juger, mais en analysant les logiques et les conséquences.
Que pensez-vous de la mise en place de cet enseignement à ce jour dans les établissements ?
L.A. : Il semblerait qu’à la rentrée 2025, 70% des établissements avaient mis en place cette formation obligatoire dans le premier cycle, ce dont on peut se réjouir. Et 80% des établissements ont produit un plan de développement durable et de responsabilité sociale dans lequel figure cette dimension formation. Donc le bilan est très positif et on peut espérer que cette avancée soit désormais irréversible. Elle relève d’une décision politique - au sens noble du terme -, tout comme ont été décidés par le passé, je le rappelle, l’obligation de l’apprentissage d’une langue étrangère et du numérique.
Pour résumer le socle de compétences attendu : nos étudiants doivent être capables de raisonner en termes systémiques, de monter un projet, de se projeter dans l’avenir, de bâtir des compromis... Pour cela, il faut renforcer la coopération avec les acteurs extérieurs à l’université : entreprises, associations, collectivités locales, citoyens. Parce que la transition écologique n’est pas un sujet qui peut être traité en vase clos ; il faut que les étudiants appréhendent ces enjeux dans le monde réel et comprennent que leur action a un impact concret. L’idéal est donc de les placer en situation, même si ce n’est pas facile à mettre en œuvre.
Il convient pour cette raison de favoriser l’engagement étudiant sous toutes ses formes : quand on fait partie d’une association, d’une organisation humanitaire, d’un syndicat, et même d’un parti politique, on se retrouve en situation d’action collective et on apprend la recherche de solutions, le compromis.
Pour vous, cette réforme implique une véritable transformation culturelle, et pas seulement pédagogique…
L.A. : En effet, il ne s’agit pas seulement de mettre des modules dans les programmes, mais de changer progressivement la manière dont l’université fonctionne : encourager l’interdisciplinarité, valoriser l’action et l’engagement, soutenir davantage les enseignants, créer un environnement où la transition écologique est un sujet vivant et intégré à la vie académique.
Je veux rappeler également l’importance des échanges européens et internationaux. La transition écologique a des dimensions globales : le CO₂, la régulation des marchés, la coopération scientifique, tout cela dépasse largement les frontières. Les alliances européennes, comme ENLIGHT pour l’université de Bordeaux, permettent d’échanger bonnes pratiques et projets, d’organiser des mobilités d’étudiants et de favoriser une citoyenneté européenne active.
L’université doit contribuer à former des citoyens responsables, mais aussi préparer les futurs professionnels à intégrer ces enjeux dans leurs organisations. Les étudiants qui comprennent les enjeux de la transition écologique seront mieux préparés à innover et à rendre leur entreprise ou leur organisation plus compétitive et résiliente.
